Sugestão Pedagógica: Deficiência Mental

· Proporcionar um ambiente tranquilo, em que as crianças estejam sempre ocupadas;

· Dosar atividades em relação a duração e ao interesse que possam despertar;

· Estabelecer os limites de forma positiva;

· Manter a voz suave, não falar muito, nem muito alto, nem muito depressa;

· Evitar as comparações entre as crianças;

· Facilitar para que a criança aprenda pela sua própria ação. Deixar que ela tente, experimente e observe;

· Pedir sempre ao aluno, após uma atividade, que descreva sua ação: verbal, gráfica e corporal;

· Nunca subestimar o aluno, quanto as suas capacidades;

· Ter em mente que o aluno com deficiência mental aprende num ritmo mais lento que as demais crianças devendo, portanto, ser respeitado o seu desenvolvimento;

· Propor a criança à realização de jogos e brincadeiras, de acordo com a fase de desenvolvimento em que se encontra, transformando a aprendizagem em algo lúcido e agradável, permitindo a criança que demonstre criatividade e iniciativa;

· Procurar dividir cada atividade em etapas, ensinando-as uma a uma, até que a criança seja capaz de realizar toda atividade sozinha.

"É necessário ir além da compreensão teórica e cientifica. Precisamos de ações efetivas que conduzam ao resgate da vida, da dignidade e do respeito."

Inclusão: como fazer?

Inclusão: como fazer?

                                               Maria Teresa Eglér Mantoan

Infelizmente, não estamos caminhando decisivamente na direção da inclusão, por falta de políticas públicas de educação apontadas para esses novos rumos, ou por outros motivos menos abrangentes, mas relevantes, como pressões corporativas, ignorância dos pais, acomodação dos professores.

Por isso, sou clara ao afirmar que falta muita vontade de virar a mesa, ou melhor, de virar a escola do avesso e já faz tempo que estamos retendo essa possibilidade de revolucionar os nossos sistemas educacionais, em favor de uma educação mais humana, mais democrática.

Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações são muitas vezes a concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem muitas resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.

Nas redes de ensino público e particular que resolveram adotar medidas includentes de organização escolar, as mudanças podem ser observadas sob três ângulos: o dos desafios provocados por essa inovação, o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação de professores; e, finalmente, o das perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de sua implementação.

No começo de tudo está o princípio democrático da educação para todos. E ele só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência.

A inclusão é uma inovação que implica em um esforço de modernização e de reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas, especialmente as de nível básico, a que se chegar, quando a escola comum assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada.

Recentemente, ao proferir uma palestra para um grupo de professores, quiseram me apertar contra a parede! No momento das perguntas, senti que não seria fácil conter a “ira” dos que se aproveitam desse espaço para colocar em apuros os palestrantes e ganhar a plateia com posições contrárias à mesa.

Um jovem professor tomou a palavra e me disse:

“A escola a que a professora está se referindo não é uma utopia? Uma fantasia, ou melhor, a escola ideal? Nós enfrentamos todos os dias a realidade das nossas escolas e acho que estamos falando de escolas muito diferentes, não acha?”

Eu respondi-lhe assim:

 “Professor, penso que é exatamente o contrário. Quem está sempre falando e imaginando a escola ideal me parece que é o senhor e tantos outros que me julgam utópica, idealista! Eu falo de um aluno que existe, concretamente, que se chama Pedro, Ana, André... Eu trabalho com as peculiaridades de cada um e considerando a singularidade de todas as suas manifestações intelectuais, sociais, culturais, físicas. Trabalho com alunos de carne e osso. Não tenho alunos ideais, tenho, simplesmente, alunos e não almejo uma escola ideal, mas a escola, tal como se apresenta, em suas infinitas formas de ser. Não me surpreende a criança, o jovem e o adulto nas suas diferenças, pois não conto com padrões e modelos de alunos “normais” que aprendemos a definir, nas teorias que estudamos. Se eu estivesse me baseando nessa escola idealizada, não teria a resistência de tantos, pois estaria continuando a falar de uma escola imaginada pela maioria, em que, certamente, não cabem todos os alunos, só os que se encaixam em nossos pretensos modelos e estereótipos!

A escola real, ou seja, aquela que não queremos encarar, coloca-nos, entre muitas outras, estas questões de base, que insisto em colocar: muda a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializado em todas as crianças ou ensino especial para algumas? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar?

Do meu ponto de vista, é preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta a todos é o grande alvo e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação nestes novos tempos.

Mudar a escola é enfrentar muitas frentes de trabalho, cujas tarefas fundamentais, do meu ponto de vista, são:

•             recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos;

•             reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;

•             garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender e um ensino que não segrega e reprova a repetência;

•             formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor para que tenha condições e estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções;

Essas tarefas serão comentadas a seguir.

Recriar o modelo educativo

Não se pode encaixar um projeto novo, como é o caso da inclusão, em uma velha matriz de concepção escolar; daí a necessidade de se recriar o modelo educacional vigente.

As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm projetos inclusivos de educação e o ensino que ministram difere radicalmente do proposto para atender às especificidades dos educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de turma, por problemas que vão desde as deficiências até outras dificuldades de natureza relacional, motivacional, cultural dos alunos. Nesse sentido, elas contestam e não adotam o que é tradicionalmente utilizado para dar conta das diferenças nas escolas: as adaptações de currículos, a facilitação das atividades, além dos programas para reforçar aprendizagens, ou mesmo para acelerá-las, em casos de defasagem idade/séries escolares.

Superar o sistema tradicional de ensinar é um propósito que temos de efetivar com toda a urgência, nas salas de aula. Essa superação refere-se ao que ensinamos aos nossos alunos e ao como ensinamos para que eles cresçam e se desenvolvam, sendo seres éticos, justos e revolucionários, pessoas que têm de reverter uma situação que não conseguimos resolver inteiramente: mudar o mundo e torná-lo mais humano. Recriar esse modelo tem a ver com o que entendemos como qualidade de ensino.

Infelizmente ainda vigora a visão conservadora de que as escolas de qualidade são as que enchem as cabeças dos alunos com datas, fórmulas, conceitos justapostos, fragmentados. A qualidade desse ensino resulta do primado e da supervalorização do conteúdo acadêmico em todos os seus níveis. Persiste a ideia de que as escolas consideradas de qualidade são as que centram a aprendizagem no racional, no aspecto cognitivo do desenvolvimento e que avaliam os alunos, quantificando respostas-padrão. Seus métodos e práticas preconizam a exposição oral, a repetição, a memorização, os treinamentos, o livresco, a negação do valor do erro. São aquelas escolas que estão sempre preparando o aluno para o futuro: seja este a próxima série a ser cursada, o nível de escolaridade posterior, os exames vestibulares para a Universidade!

Uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar pessoas, nos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária, quando consegue aproximar os alunos entre si, tratar as disciplinas como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam e ter como parceiras as famílias e a comunidade na elaboração e cumprimento do projeto escolar.

Tem-se um ensino de qualidade a partir de condições de trabalho pedagógico que implicam em formação de redes de saberes e de relações, que se enredam por caminhos imprevisíveis para chegar ao conhecimento; existe ensino de qualidade quando as ações educativas se pautam por solidariedade, colaboração, compartilhamento do processo educativo com todos os que estão direta ou indiretamente nele envolvidos.

A aprendizagem nessas circunstâncias é acentrada, ora sobressaindo o lógico, o intuitivo, o sensorial, ora os aspectos social e afetivo dos alunos. Nas práticas e métodos pedagógicos predominam a experimentação, a criação, a descoberta, a coautoria do conhecimento. Vale o que os alunos são capazes de aprender hoje e o que podemos lhes oferecer de melhor para que se desenvolvam em um ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades.

Em uma palavra, as escolas de qualidade são espaços educativos de construção de personalidades humanas autônomas, críticas, nos quais as crianças aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos ensinam-se os alunos a valorizar a diferença pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima sócio afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar - sem tensões competitivas, solidário, participativo. Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar mais amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos têm possibilidade de aprender, frequentando uma mesma e única turma.

Essas escolas são, realmente abertas às diferenças e capazes de ensinar a turma toda. A possibilidade de se ensinar todos os alunos, sem discriminações e sem métodos e práticas do ensino especializado deriva de uma reestruturação do projeto pedagógico-escolar como um todo e das reformulações que esse projeto exige da escola, para que esta se ajuste a novos parâmetros de ação educativa.

Reorganizar as escolas – aspectos pedagógicos e administrativos

Para universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a educação, muitas mudanças já estão acontecendo em algumas escolas e redes públicas de ensino - vitrines que expõem o sucesso da inclusão.

A reorganização das escolas depende de um encadeamento de ações que estão centradas no projeto político-pedagógico. Esse projeto, que já se chamou de plano de curso e de outros nomes parecidos, é uma ferramenta de vital importância para que as diretrizes gerais da escola sejam traçadas com realismo e responsabilidade. Não faz parte da cultura escolar a proposição de um documento de tal natureza e extensão, elaborado com autonomia e participação de todos os segmentos que a compõem. Ele parte do diagnóstico da demanda, penetra fundo nos pontos positivos e fracos dos trabalhos desenvolvidos, define prioridades de atuação, objetivos, propõe iniciativas, ações, com metas e responsáveis para coordená-las.

Os dados do projeto-político pedagógico esclarecem o diretor, os professores, coordenadores, funcionários e pais sobre a clientela, os recursos, humanos e materiais, de que a escola dispõe.

Os currículos, a formação das turmas, as práticas de ensino, a avaliação são aspectos da organização pedagógica das escolas e serão revistos e modificados com base no que for definido pelo projeto político pedagógico de cada escola. Sem os conhecimentos levantados por esse projeto é impossível elaborar currículos que reflitam o meio social e cultural do alunado.

Para se integrar áreas do conhecimento e se atingir a concepção transversal de novas propostas não disciplinares de organização curricular, o sentido das disciplinas acadêmicas muda – elas passam a ser meios e não fins em si mesmas. O estudo das disciplinas partirá das experiências de vida dos alunos, os seus saberes e fazeres, significados, vivências para chegar à sistematização dos conhecimentos.

Como essas experiências variam entre os alunos, mesmo sendo membros de uma mesma comunidade, a implantação dos ciclos de formação é uma solução justa e muito adequada para se mudar os critérios de agrupamento escolar atuais. Embora ainda pouco compreendidos pelos professores e pais, por ser uma novidade e por não ter sido bem explicado em seus fins, os ciclos tiveram seus objetivos esvaziados e distorcidos. Foram confundidos com junção de séries escolares, como exemplo: 1º ciclo compreendendo a junção da 1ª e 2ª séries e assim por diante.

Os ciclos de formação provocam mudanças na avaliação do desempenho escolar dos alunos, ao concederem-lhes mais tempo para aprender, eliminando a seriação e articulando o processo de aprendizagem com o ritmo e condições de desenvolvimento dos aprendizes.

O ensino individualizado/diferenciado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem é uma solução que não corresponde aos princípios inclusivos, pois não podemos diferenciar um aluno pela sua deficiência, como já nos referimos no capítulo em que tratamos das questões legais da inclusão e nos remetemos à Convenção da Guatemala. Na visão inclusiva, o ensino diferenciado continua segregando e discriminando os alunos dentro e fora das salas de aula.

A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta essa condição e explorará convenientemente as possibilidades de cada um. Não se trata de uma aceitação passiva do desempenho escolar, mas de agirmos com realismo e coerência e admitirmos que as escolas existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais capacitados e privilegiados.

Eis aí um grande desafio a ser enfrentado quando nos propomos a reorganizar as escolas, cujo paradigma é meritocrático, elitista, condutista, e baseado na transmissão dos conhecimentos, não importa o quanto estes possam ser acessíveis ou não aos alunos.

É certo que não se consegue predeterminar a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilitar/adaptar as atividades escolares para alguns, porque somos incapazes de prever, de antemão, as dificuldades/ facilidades que cada um poderá encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele pode regular o processo de construção intelectual. A maioria dos professores não pensa assim e nem é alertada para esse fato e se apavora, com razão, ao receber alunos com deficiência ou com problemas de aprendizagem em suas turmas, pois prevê como será difícil dar conta das diferenciações que um pretenso ensino inclusivo lhes exigirá.

Uma outra situação, que implica em recriação dos espaços educativos de trabalho escolar é a que diz respeito ao trabalho em sala de aula, ainda muito marcado pela individualização das tarefas, neste caso, pelo próprio aluno, que trabalha na maior parte do tempo sozinho e solitário, em sua carteira, mesmo que as atividades sejam comuns a todos. Ao propiciar uma reviravolta nesse sentido, por meio de experiências de trabalho coletivo, em pequenos grupos e diversificados, exercitamos: (1) a capacidade de decisão dos alunos diante da escolha de tarefas; (2) a divisão e o compartilhamento das responsabilidades com seus pares; (3) o desenvolvimento da cooperação; (4) o sentido e a riqueza da produção em grupo; (5) o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas que lhes são comuns.

Um hábito extremamente útil e natural, e que tem sido muito pouco promovido nas escolas, é o de os alunos se apoiarem mutuamente, nas atividades de sala de aula.

A reorganização administrativa e os papéis desempenhados pelos membros da organização escolar são outros alvos a serem alcançados.

A descentralização da gestão administrativa parece ser uma questão central, pois é condição para que se promova uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos Conselhos, Colegiados, Assembleias de pais e de alunos.

Ao serem modificados os rumos da administração escolar, os papéis e a atuação do diretor, coordenadores, supervisores e funcionários perdem o caráter controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções e readquirem teor pedagógico, deixando de existir os motivos pelos quais esses profissionais ficam confinados em seus gabinetes, sem tempo para conhecer e participar mais intensiva e diretamente do que acontece nas salas de aula e demais ambientes educativos das escolas.

Ensinar a turma toda – sem exceções e exclusões

Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe são próprios. Além do mais, é fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade dos alunos de progredir e não desista nunca de buscar meios que possam ajudá-los a vencer os obstáculos escolares.

O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades e limitações são reconhecidas, mas não conduzem/restringem o processo de ensino, como comumente acontece.

A educação não disciplinar (Gallo, 1999), reúne essas condições, ao propor:

•             rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares;

•             formação de redes de conhecimento e de significações, em contraposição a currículos conteudistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programas escolares seriados;

•             integração de saberes, decorrente da transversalidade curricular e que se contrapõe ao consumo passivo de informações e de conhecimentos sem sentido.

•             poli compreensões da realidade;

•             descoberta, inventividade e autonomia do sujeito, na conquista do conhecimento;

•             ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade, da identidade social e cultural dos alunos, contra toda a ênfase no primado do enunciado desencarnado e no conhecimento pelo conhecimento.

O ponto de partida para se ensinar a turma toda, sem diferenciar o ensino para cada aluno ou grupo de alunos é entender que a diferenciação é feita pelo aluno, ao aprender e não pelo professor, ao ensinar! Essa inversão é fundamental para que se possa ensinar a turma toda, naturalmente, sem sobrecarregar inutilmente o professor (para produzir atividades e acompanhar grupos diferentes de alunos) e alguns alunos (para que consigam se “igualar” aos colegas de turma).

Buscar essa igualdade como produto final da aprendizagem é fazer educação compensatória, em que se acredita na superioridade de alguns, inclusive a do professor; e na inferioridade de outros alunos, que são menos dotados, menos informados e esclarecidos, desde o início do processo de aprendizagem curricular.

O mito de que o professor é o que tem a chave do saber para melhor explicar e dosar os conhecimentos que o aluno vai/deve aprender precisa cair. Defendemos um ensino que emancipa e não submete os alunos intelectualmente.

Debates, pesquisas, registros escritos/falados, observação, vivências são alguns processos pedagógicos indicados para a realização das atividades escolares. Tais processos dependem dos conteúdos curriculares para esclarecer os assuntos em estudo, mas os conteúdos são sempre considerados como meios e não como fins do ensino escolar.

Suprimir o caráter classificatório de notas, provas e substituí-lo por uma visão diagnóstica da avaliação escolar é indispensável, quando se ensina a turma toda. Para ser coerente com essa novidade, o professor priorizará a avaliação do desenvolvimento das competências dos alunos, diante de situações–problema em detrimento da memorização de informações e da reprodução de conhecimentos, sem compreensão, cujo objetivo é tirar boas notas e ser promovido. O tempo de construção de uma competência varia de aluno para aluno e sua evolução é percebida por meio da mobilização e aplicação do que o aluno aprendeu ou já sabia para chegar àsoluções pretendidas.

A avaliação é também um instrumento de aperfeiçoamento e depuração do ensino e, quando a tornarmos mais adequada e eficiente, diminuiremos substancialmente o número de alunos excluídos das escolas.

Para se ensinar a turma toda vamos contra certas práticas consagradas nas escolas:

•             propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma;

•             ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série;

•             adotar o livro didático, como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de ensino;

•             servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas, com as mesmas respostas;

•             propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências e do interesse dos alunos, que só servem para demonstrar a pseudo adesão do professor às inovações;

•             organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula;

•             considerar a prova final, como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno.

Essas práticas configuram o velho e conhecido ensino para alguns alunos - e para alguns, em alguns momentos, algumas disciplinas, atividades e situações de sala de aula.

É assim que a exclusão se alastra e se perpetua, atingindo a todos os alunos, não apenas os que apresentam uma dificuldade maior de aprender ou uma deficiência específica.

Há alunos que rejeitam propostas descontextualizadas de trabalho escolar, sem sentido e atrativos intelectuais; eles protestam a seu modo, contra um ensino que não os desafia e não atende às suas motivações e interesses pessoais.

O ensino seletivo é ideal para gerar indisciplina, competição, discriminação, preconceitos e para categorizar os bons e os maus alunos, por critérios que são, no geral, infundados.

As desigualdades tendem a se agravar quanto mais especializamos o ensino para alguns alunos. Essa desigualdade, que no geral se inicia no âmbito escolar, expande-se para outros domínios e áreas, marcando indelevelmente as pessoas atingidas.

Não se pode imaginar uma educação para todos, quando caímos na tentação de constituir grupos de alunos por séries, por níveis de desempenho escolar e determinamos para cada nível objetivos... E, mais ainda, quando encaminhamos os que não cabem em nenhuma dessas determinações para classes e escolas especiais, argumentando que o ensino para todos não sofreria distorções de sentido em casos como esses!

Essa compreensão equivocada da escola inclusiva acaba instalando cada criança em um locus escolar, arbitrariamente escolhido. Aumenta as diferenças, acentua as desigualdades, justificando o fracasso escolar, como problema do aluno.

E a atuação do professor?

A maioria dos professores tem uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é inicialmente rejeitado. Também reconhecemos que inovações educacionais como a inclusão abalam a identidade profissional e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.

O professor que ensina a turma toda não tem o falar, o copiar e o ditar como recursos didático-pedagógicos básicos. Ele não é um professor palestrante, identificado com a lógica de distribuição do ensino e que pratica a pedagogia unidirecional do ‘A’ para ‘B’ e do ‘A’ sobre ‘B’, como afirmou Paulo Freire, nos idos de 1978, mas aquele que partilha com seus alunos a construção/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula.

O ensino expositivo foi banido da sua sala de aula, onde todos interagem e constroem ativamente conceitos, valores, atitudes. Esse professor explora os espaços educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada um deles consegue apreender do que está sendo estudado e como procedem ao avançar nessa exploração.

Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do saber com seus alunos consegue entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a construção do conhecimento com maior adequação.

Ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se promoverem situações de aprendizagem que formem um tecido colorido de conhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente.

Os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado objeto de estudo e as suas representações vão se expandindo e se relacionando e revelam, pouco a pouco, uma construção original de ideias que integra as contribuições de cada um, antes.

Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consenso, mas investindo nas diferenças e na riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos, experiências, o professor deve garantir a liberdade e a diversidade das opiniões dos alunos.

O professor, da mesma forma, não procurará eliminar as diferenças em favor de uma suposta igualdade do alunado, que é tão almejada pelos que apregoam a (falsa) homogeneidade das salas de aula. Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem a turma, promovendo o diálogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as.

Preparar-se para ser um professor inclusivo?

O argumento mais frequente dos professores, quando resistem à inclusão é não estarem/não terem sido preparados para esse trabalho. Tentarei discutir essa preparação na formação inicial e em serviço, sempre baseada em minha experiência de formadora, nessas duas opções.

Há uma cisão entre o que os professores aprendem e o que colocam em prática nas suas salas de aula.

Na formação em serviço, os professores reagem inicialmente à metodologia que tenho adotado, porque estão habituados a aprender de maneira fragmentada e essencialmente instrucional. Eles esperam uma preparação para ensinar os alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem e de indisciplina, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pedagógico pré-definidos às suas salas de aula, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas ditas inclusivas. Grande parte desses profissionais concebem a formação como sendo mais um curso de extensão, de especialização com uma terminalidade e com um certificado que lhes convalide a capacidade de ser um professor inclusivo.

Não se trata de uma visão ingênua do que significa ser um professor qualificado para o ensino inclusivo, mas uma concepção equivocada do que é uma formação em serviço e do que significa a inclusão escolar. Mais uma vez a imprecisão de conceitos distorce a finalidade de ações que precisam ser concretizadas com urgência e muita clareza de propósitos, retardando a inclusão.

Por que os professores reagem, inicialmente à formação em serviço, aos meus moldes de trabalho?

Tenho algumas hipóteses:

a)            por terem internalizado o papel de praticantes, eles esperam que os formadores lhes ensinem a trabalhar, na prática, com turmas de alunos heterogêneas, a partir de aulas, manuais, regras, transmitidas e conduzidas por formadores, do mesmo modo como ensinam, nas salas de aula;

b)           acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar alunos com deficiência ou dificuldade de aprender referem-se primordialmente à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiências/problemas de aprendizagem e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos, se tiverem de “aceitá-los” em suas salas de aula;

c)            querem obter, o mais rápido possível, conhecimentos que resolvam problemas       pontuais a partir de regras gerais.

Os dirigentes das redes de ensino têm expectativas semelhantes quando nos solicitam essa formação, pois estão habituados a cursos que se realizam segundo outros moldes de trabalho.

Se, de um lado, é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados; de outro, não se pode descuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais.

No caso de uma formação inicial e continuada direcionada à inclusão escolar estamos diante de uma proposta de trabalho que não se encaixa em uma especialização, extensão, atualização de conhecimentos pedagógicos. Ensinar, na perspectiva inclusiva significa ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas pedagógicas que são usuais, no contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus níveis. Como já nos referimos anteriormente, a inclusão escolar não cabe em um paradigma tradicional de educação e assim sendo, uma preparação do professor nessa direção requer um design diferente das propostas de profissionalização existentes e de uma formação em serviço que também muda, porque as escolas não serão mais as mesmas, se abraçarem esse novo projeto educacional.

Essa reviravolta, que é bem mais complexa do que se pensa na preparação de professores para a inclusão, ainda não foi bem assimilada pelos que elaboram políticas públicas de educação, pelos que planejam ações para concretizá-las e é por essas e outras razões que estão sendo oferecidos cursos de especialização lato sensu, sobre educação inclusiva e que se sugere a inserção da disciplina Educação Inclusiva em cursos de formação de professores e profissionais de áreas afins: Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e outras. Falta apenas ser criada uma habilitação específica nos Cursos de Pedagogia!

Por tudo isso temos de ficar cada vez mais atentos, questionando o que existe mas, ao mesmo tempo, apresentando outras maneiras de se preparar profissionais para transformar a escola, na perspectiva de uma abertura incondicional às diferenças e de um ensino de qualidade.

Idealizei, em 1991, um projeto de formação em serviço que tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas particulares brasileiras até então.

A cooperação, a autonomia intelectual e social, a aprendizagem ativa são condições que propiciam o desenvolvimento global de todos os professores, no processo de aprimoramento profissional.

Como se considera o professor uma referência para o aluno e não apenas um mero instrutor, a formação enfatiza a importância de seu papel tanto na construção do conhecimento, como na formação de atitudes e valores do cidadão. Assim sendo, a formação vai além dos aspectos instrumentais de ensino.

Assim como qualquer aluno, os professores não aprendem no vazio. Por isso a proposta de formação parte do “saber fazer” desses profissionais, que já possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer outra inovação educacional.

O exercício constante de reflexão e o compartilhamento de ideias, sentimentos, ações entre os professores, diretores, coordenadores da escola é um dos pontos chave do aprimoramento em serviço Esse exercício é feito sobre as experiências concretas, os problemas reais, as situações do dia-a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de aula. Eles constituem a matéria-prima das mudanças pretendidas pela formação.

No questionamento da própria prática, nas comparações, na análise das circunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso escolar, os professores vão definindo, pouco a pouco, as suas “teorias pedagógicas”. A intenção é que os professores sejam capazes de explicar o que antes só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. A proposta incentiva os professores a interagirem com seus colegas regularmente, a estudarem juntos e que estejam abertos a colaborar, com seus pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.

O fato de professores fundamentarem suas práticas e argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras opções segregativas de atendimento educacional.

Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas educacionais, à luz do conhecimento científico e interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios professores, no horário em que estão nas escolas. Essas reuniões têm como ponto de partida, as necessidades e interesses comuns de alguns professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula.

O foco da formação é o desenvolvimento da competência de resolver problemas pedagógicos. Analisa-se, então, como o ensino está sendo ministrado e a construção do conhecimento pelos alunos, pois esses processos interagem e esses dois lados - ensino e aprendizagem - devem ser avaliados sempre que se quiser esclarecê-los.

Participam regularmente dos grupos de formação de cada escola os professores, o seu diretor, coordenador, mas há também os grupos que se formam entre professores de diversas escolas, que estejam interessados em um mesmo tema de estudo, como, por exemplo, a indisciplina, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros assuntos pertinentes.

A equipe responsável pela coordenação da formação nas escolas é constituída por professores, coordenadores sediados nas redes de ensino e por parceiros de Secretarias afins: Saúde, Esportes, Cultura e outras.

Algumas redes de ensino criaram centros de gestão da proposta educacional da rede e de apoio e atualização dos professores. Esses núcleos representam um avanço na nova direção de formação em serviço, pois além de sediar ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos de pequeno, médio e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns e outras atividades. Eles reúnem os profissionais que atendem (individualmente ou em pequenos e grandes grupos) os professores, nas suas respectivas escolas, os pais e a comunidade. A criação desses centros é uma maneira de nortear as ações educativas propostas pelas escolas através de seus projetos político-pedagógicos.

Os profissionais que fazem parte do quadro dos centros são supervisores de ensino, e coordenadores pedagógicos externos às escolas, que dão sustentação aos professores e às equipes das unidades escolares, para que possam alcançar seus objetivos, ultrapassando as barreiras que os impedem de realizar o que definiram em seus projetos de trabalho. Eles visitam as escolas semanalmente e atendem a três ou quatro delas, no máximo.

Tenho verificado com frequência que os cursos e demais atividades de formação em serviço, habitualmente oferecidos aos professores pelas redes de ensino, nos moldes costumeiros, não estão obtendo o retorno que o investimento propõe, o que justifica a minha insistência na criação desses centros, porque a existência de seus serviços redireciona o que já é usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor, pelos professores itinerantes ou também pelos coordenadores pedagógicos sediados nas escolas.

Nunca concordei com a existência de professores itinerantes, pois eles atuam sobre os sintomas, oferecem soluções particularizadas, locais, mas não vão a fundo nos problemas e suas causas. Trata-se de mais um serviço da Educação Especial que neutraliza os desafios da inclusão. Na maioria das vezes esse serviço impede que o professor se defronte diretamente com a responsabilidade de ensinar todos os seus alunos, pois existe um especialista para atender aos casos mais difíceis, que são justamente aqueles que provocam o professor para que mude a maneira de proceder com a turma toda. O professor itinerante/ especialista tende a acomodar o professor comum, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para resolver seus problemas. Esse serviço reforça a idéia de que os problemas de aprendizagem são sempre do aluno e que só o especialista consegue removê-los, com adequação e eficiência.

Se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser analisado com relação ao ensino que está sendo ministrado para todos os demais da turma. Ele é um indicador importante da qualidade do trabalho pedagógico porque, o fato de a maioria dos alunos estarem se saindo bem, não significa que o ensino ministrado atenda às necessidades e possibilidades de todos.

A existência de um coordenador pedagógico em cada unidade escolar, no meu ponto de vista, não tem propiciado um bom acompanhamento/andamento do projeto-político-pedagógico da escola, seja porque esse projeto não foi ainda bem compreendido e valorizado, seja porque muitos atuam em cumplicidade com os demais integrantes da unidade. Eles têm dificuldade de se distanciar dos problemas de sua unidade, sentem-se muito envolvidos e misturados com os seus colegas e com os alunos, para que possam tomar certas atitudes mais ousadas e corajosas em relação aos professores, aos pais, à comunidade escolar como um todo.

Os coordenadores da escola diferem muito dos coordenadores dos centros de formação. Estes são profissionais que existem para que todas as situações problemáticas sejam enfrentadas e para que, de fato, as mudanças no ensino se concretizem com mais facilidade e com maior isenção de vieses pessoais, como os já citados.

                Quero deixar claro que cursos, oficinas e outros eventos de atualização e de aperfeiçoamento são indicados, mas quando correspondem a uma necessidade de grupos de professores, que têm necessidade de certos conhecimentos, para melhorar sua atuação, diante de assuntos muito particularizados. Nesses casos, parcerias das redes de ensino com grupos de pesquisa/professores das Universidades e com profissionais especializados são indicadas. Mas não se pode excluir a possibilidade de esses cursos serem oferecidos também por professores da própria rede de ensino, que são convidados pelo núcleo/centro, por reconhecimento do valor da contribuição a ser propiciada aos colegas interessados.

O sucesso desta proposta nas escolas aponta como indicadores: (1) o reconhecimento e a valorização das diferenças, como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem; (2) professores conscientes do modo como atuam, para promover a aprendizagem de todos os alunos; (3) cooperação entre os implicados no processo educativo - dentro e fora da escola; (4) valorização do processo sobre o produto da aprendizagem; (5) enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilitam a construção coletiva do conhecimento.

A avaliação dos seus efeitos não se mede, portanto, pelo aproveitamento de alguns alunos, os que apresentam dificuldade de aprender ou os alunos com deficiência, incluídos nas classes do ensino regular. Embora esses casos mereçam toda atenção, o que se almeja, acima de tudo, é saber se os professores e demais integrantes das unidades escolares progridem pedagogicamente, atualizando a maneira de ensinar, a partir de novas concepções e práticas educacionais; se as escolas estão se transformando; se os alunos estão sendo respeitados nas suas possibilidades de avançar, autonomamente, ao construírem conhecimentos; se estes conhecimentos e outros são produzidos coletivamente, nas salas de aula, em clima solidário e com responsabilidade; se a as relações entre as crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se estreitaram, em laços de cooperação, de diálogo, que são frutos de um exercício diário de compartilhamento de seus deveres, problemas, sucessos.

E, finalmente...

Embora possa assustar pelo grande número de mudanças e pelo teor de cada uma delas, a inclusão é como muitos a apregoam “um caminho sem volta”.

Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que essa inovação acontece, marcando, grifando na nossa consciência de educadores o seu valor para que nossas escolas atendam à expectativa dos alunos de nossas escolas, do ensino infantil à Universidade.

A escola prepara o futuro e de certo que, se as crianças aprenderem a valorizar e a conviver com as diferenças nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós que temos de nos empenhar tanto para entender e viver a experiência da inclusão!

O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, convence a todos pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social.

Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira, a inclusão é reveladora dos males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela nossa infância e juventude estudantil.

Penso que o futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos. Se hoje ainda esses projetos se resumem a experiências locais, estas estão demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, porque têm a força do óbvio e a clareza da simplicidade.

A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido suficiente para enfrentar, com segurança e otimismo, o poder da velha e enferrujada máquina escolar.

A inclusão é um sonho possível.

Referências bibliográficas:

Brasil, Congresso Nacional (1988). Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília/DF: Centro Gráfico.

Brasil, Congresso Nacional (1989). Lei 7.853/89. Brasília/DF: Centro Gráfico.

Brasil, Congresso Nacional (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 9.394. Brasília/DF: Centro Gráfico.

Doré, R., Wagner, S. & Brunet, J.P. (l996). Réussir l´intégration scolaire: la deficience intellectuelle. Montreal/ Québec: Les Éditions Logiques.

Fávero. E.A.G. & Ramos, A. C. (2002). Considerações sobre os direitos das pessoas com deficiência. Apostila, Escola Superior do Ministério Público da União, São Paulo.